youtube twiter facebook
Nivel Primaria
Sáenz Peña 657- José Mármol
Tel.: 4294-0877 / 4214-2432 / 1544
info@colegiomodelomarmol.com.ar

Nivel Curricular

ENFOQUE DE CURRICULUM

La política curricular de la provincia de Buenos Aires se sostiene a partir de una concepción de curriculum entendido  como “síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman  una propuesta político-educativa”.9

 Es importante destacar que esta definición contempla tanto los documentos  curriculares –ya sean diseños, propuestas o materiales de desarrollo curricular- como las prácticas concretas que se  expresan en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Es decir, no sólo lo que se establece a través de documentos, sino también lo que efectivamente se enseña –en forma explícita e implícita- y se aprende en el aula.

En tanto propuesta histórica, cultural, social y políticamente contextuada el curriculum constituye una selección  arbitraria y transitoria del patrimonio cultural. La noción de arbitrariedad hace referencia al carácter situado  de la selección de algunos contenidos culturales considerados valiosos, necesarios y significativos para ser  enseñados a todas las personas. Dicha selección se realiza para y desde una realidad socio-histórica y cultural  compleja y diversa, en el marco de una política pública que procura la construcción de futuros deseados y con  un determinado desarrollo científico y tecnológico.

Tal como se mencionó al inicio de este marco general, cabe realizar una distinción respecto al sentido que  adquieren los documentos curriculares en el marco de la política educativa de la provincia: por un lado los
diseños curriculares y por otro las propuestas curriculares.

Los primeros refieren a aquellos documentos que prescriben las finalidades, los principios y fundamentos político ideológicos de la enseñanza, los enfoques de las áreas de conocimiento o materias, los contenidos organizados en  función de los tiempos y características organizacionales y las orientaciones didácticas y de evaluación para cada nivel  educativo.10 Dichos documentos son elaborados por los niveles educativos en articulación con las modalidades.

A su vez, las modalidades aportan dos tipos de propuestas curriculares.

• Las propuestas curriculares que prescriben la enseñanza en instituciones que acreditan terminalidad  de nivel11 se caracterizan por suscribir las finalidades, principios y fundamentos político-ideológicos de la  enseñanza y enfoques de las áreas de conocimiento o materias incluidas en los diseños curriculares del nivel
correspondiente. Incorporan los contenidos del nivel pero reorganizados atendiendo a las particularidades de
los sujetos y/o a los requerimientos inherentes a la formación que brindan estas instituciones y pueden agregar  otros contenidos que den respuesta a dichas especificidades. A su vez, desarrollan orientaciones didácticas y  de evaluación propias. Estos aspectos repercuten sobre los tiempos y la organización institucional. 12
• Las propuestas curriculares que prescriben la enseñanza en instituciones que no acreditan terminalidad de
nivel13 definen sus finalidades, contenidos y orientaciones didácticas y para la evaluación, a la vez que organizan los contenidos de acuerdo con las particularidades institucionales y de los sujetos que atienden. Todo ello,  enmarcado en los principios político-educativos de la DGCyE. En el caso particular de los Centros Educativos  Complementarios, los contenidos que forman parte de la propuesta y su organización, deben articularse con  los diseños curriculares de nivel Inicial, Primario y Secundario, dado que uno de sus objetivos fundamentales es  profundizar las políticas de inclusión en la escolaridad obligatoria de niños/as y adolescentes de 3 a 16 años.

Con respecto a los nuevos diseños curriculares elaborados a partir de la Ley de Educación Provincial Nº 13.688,
es preciso señalar que los mismos se asumen como comunes, prescriptivos, paradigmáticos y relacionales.

9 De Alba, Alicia, 1995, p. 59.
10En el caso particular del nivel inicial, sus diseños curriculares no presentan orientaciones para la evaluación.
11 Se trata de las escuelas para personas que no cursaron los niveles obligatorios en las edades correspondientes, que  acreditan nivel Primario y Secundario; las escuelas de Educación Especial, que acreditan nivel Primario y Pos primario;  las escuelas de Educación Técnica y Agraria, que acreditan nivel Secundario; los actualmente denominados polimodales  de Arte, que acreditan nivel Secundario y las instituciones de formación superior en Arte.
12 Por ejemplo, las escuelas técnicas agregan a los contenidos propios del nivel Secundario otros particulares que hacen a la formación técnico-profesional.
13 Se trata de los centros de educación física, centros de formación profesional, centros educativos complementarios, centros de formación laboral, centros de atención temprana del desarrollo infantil, centros de educación agraria,  escuelas de educación estética, centros de producción y educación artística y cultural.

DISEÑOS CURRICULARES COMUNES

Los niveles educativos prescriben diseños curriculares comunes que garantizan el derecho universal a la  educación reconociendo y valorando, desde una perspectiva intercultural, la diversidad que caracteriza a los
sujetos y a los grupos sociales.

Los diseños curriculares comunes se fundamentan en la concepción de educación común, entendida como la
práctica social de transmisión cultural, con la finalidad de promover una mayor justicia social, en atención al derecho universal a la educación. La educación común se propone que todos los niños/as, jóvenes y adultos/as
de la provincia se apropien de los conocimientos socialmente productivos y científicamente significativos, que
les permitan acceder al mundo del trabajo y de los estudios superiores, además de comprender reflexivamente

la sociedad y las culturas en las que viven, reconociéndose como sujetos histórico-políticos.  Este enfoque recupera la noción de diversidad, distinguiéndola claramente del concepto de desigualdad.
Mientras la primera hace referencia a las prácticas socio-culturales de los grupos y comunidades, la segunda
refiere a las condiciones de índole socio-económica. Separar analíticamente ambos conceptos, que refieren a
cuestiones que se dan combinadas en la sociedad, implica reconocer que existen prácticas que son consecuencia  de las desigualdades sociales y económicas y no producto de la diversidad de los grupos; y que aquellas  desigualdades son resultado de injustas estructuras y relaciones sociales históricas, no dadas naturalmente. En  coherencia con esta distinción, el curriculum da lugar a la diversidad y tiene como propósito formar sujetos  que la reconozcan y valoren, que se reconozcan en la diferencia y que se inscriban con lo diferente. Pero al  mismo tiempo, el curriculum denuncia y rechaza todo tipo de desigualdad y se constituye en instrumento para  la producción histórica de más igualdad.

Desde esta perspectiva, la interculturalidad se incluye en los diseños curriculares como enfoque, estrategia
y contenido. Como enfoque, porque supone un posicionamiento pedagógico desde la heterogeneidad  cultural. Como estrategia, al identificar diferentes escenarios escolares, sujetos y modos de conocer y diseñar
intervenciones que los pongan en diálogo. Y por último, como contenido, al incorporar temas, nociones y saberes  relacionados a las identidades culturales en los cuales los alumnos/as se reconocen. Incorporar la heterogeneidad  en las prácticas educativas no implica sobredimensionar los aspectos contextuales o subjetivos.

Cabe señalar que el reconocimiento de la diversidad de los sujetos y la necesidad de establecer una propuesta
educativa que apuesta a la igualdad sitúa al diseño curricular en una tensión: “tensión entre la obligación, como  generación adulta, de elegir la herencia cultural que será obligatoria a través de la escuela, y el reconocimiento  de la diversidad de grupos culturales a los cuales realiza el legado. Esta tensión puede expresarse como una  tensión entre la igualdad de acceso al patrimonio cultural de la humanidad y el respeto a la heterogeneidad de sujetos y grupos sociales y culturales...”.14

Tomar conciencia de esta tensión lleva a adoptar una perspectiva de curriculum que promueva la producción de  mayores condiciones de justicia y democratización. Esto implica concebir un curriculum común que garantice  que todos los alumnos/as del sistema educativo provincial accedan y se apropien de los conocimientos requeridos  para participar activamente en la toma de decisiones en una sociedad democrática. Asimismo, conlleva la  introducción en los diseños y propuestas curriculares de enfoques, contenidos, objetivos y estrategias que  atiendan a los intereses y producciones culturales de los diferentes grupos sociales, poniendo especial énfasis  en los menos favorecidos/as de la sociedad.

Abordar el currículum desde la vocación de justicia obliga a adoptar una posición amplia. Desde un enfoque
económico una mayor distribución de los bienes materiales y simbólicos es ineludible para concretar el  principio de igualdad de oportunidades. Sin embargo, en condiciones estructurales de desigualdad social, se  hace necesario pensar en términos de reconocimiento de la diferencia, es decir, considerar a cada uno/a en su
identidad, necesidad y plena posibilidad de educarse. Es así, entonces, que el criterio económico se complejiza
con la mirada cultural y pedagógica. La justicia en la educación supone que los educadores/as, las estrategias,
los dispositivos de enseñanza y las instituciones consideren a los sujetos desde sus necesidades y sus identidades.

La visión legalista de la reciprocidad, interpretada en términos de oferta igualitaria y homogénea a quienes  son desiguales –justicia retributiva-, es insuficiente y reproduce la desigualdad. Se hace necesario avanzar, a
partir de la confianza en que todos/as pueden aprender, hacia una ética que restaure el derecho de cada uno/a  a lo común ofreciéndole posibilidades específicas. Se trata de poner a sujetos y grupos diversos y desiguales  en contacto con conocimientos de la cultura universal, sin dejar de reconocer las diversidades, lo que supone  renunciar a toda tentación de homogeneidad.

El curriculum común incorpora los saberes y conocimientos que deben aprender todos los niños/as, adolescentes,  jóvenes y adultos/as de la provincia de Buenos Aires, puesto que son sujetos iguales en derecho y dignidad.  En algunas oportunidades, se ha observado una tendencia a enseñar menos contenidos a alumnos/as con  alguna discapacidad o provenientes de sectores sociales pobres, tanto en la escuela común como en la especial.  Es fundamental reflexionar respecto de los supuestos que subyacen a esta idea a fin de evitar acciones y  representaciones que generen segregación y desigualdad.

Históricamente, se han registrado prácticas en las que alumnos/as que transitaban la escuela común y que
presentaban alguna dificultad en su aprendizaje o en su modo de vincularse con los/as docentes y con sus pares,  eran “diagnosticados” y “etiquetados” sobre la base de mediciones de la capacidad intelectual o de intuiciones  y de prejuicios de quienes tenían la responsabilidad de la enseñanza. Hoy subsisten algunos resabios de aquellas  posturas. Diagnósticos de este tipo se basan, en muchos casos, en la representación de las características de índole  socio-económica o cultural como definitorias de las posibilidades de aprendizaje, responsabilizando al alumno/a  y su familia de las dificultades que aparecen en el proceso de enseñanza y en el de aprendizaje. En estos casos, se  definen como problemas de aprendizaje cuestiones que podrían comprenderse como desafíos para la enseñanza.
Con respecto a las propuestas curriculares destinadas a alumnos/as con algún tipo de discapacidad –que  asisten a la escuela especial o tienen proyecto de integración a la escuela común-, en algunos casos, las mismas  se han entendido como un recorte de los contenidos y objetivos del curriculum común para adaptarlo a las  posibilidades de cada sujeto. Sin embargo, debemos recordar que los fines de la educación son los mismos para  todos los niños/as, tengan o no discapacidades. Este principio debe guiar el diseño y aplicación de propuestas  específicas para alumnos/as con discapacidad, en términos de estrategias didácticas y organización del tiempo  de aprendizajes adecuados a sus necesidades.

Asimismo, es importante reflexionar sobre las propuestas curriculares para las personas que no han completado  su escolaridad obligatoria en las edades previstas. Si bien tales propuestas deben atender en la reorganización  de sus contenidos, tiempos, organización institucional y estrategias didácticas a las particularidades de los sujetos  destinatarios y sus necesidades de formación, se debe tomar como punto de partida y referencia para su elaboración  las finalidades, enfoques curriculares y contenidos prescriptos en el curriculum común del nivel. La atención desde el  curriculum a un sujeto adulto o adulto mayor, debe poner a su disposición oportunidades de aprendizaje adecuadas  a sus requerimientos, que reconozcan y acrediten saberes obtenidos por medios no escolares y garanticen el acceso  a los mismos contenidos que se prescriben para los niños/as, los/as adolescentes y los/as jóvenes. La enseñanza, por  ello, supondrá una organización distinta de los contenidos, en el marco de diferentes ordenamientos institucionales  y didácticos, consolidando la democratización educativa que multiplica oportunidades pero evita la producción de circuitos diferenciados que pudieran derivar en desigualdades educativas.

En conclusión, los aportes curriculares destinados a atender necesidades particulares de los alumnos/as derivadas  de discapacidades o de características etáreas, constituyen propuestas de reorganización de contenidos y  selección de estrategias de enseñanza que fortalecen el curriculum común, en respuesta a un derecho que se  añade a su carácter de sujetos de la educación común.

DISEÑOS CURRICULARES PRESCRIPTIVOS

Los diseños curriculares son prescriptivos porque pautan la enseñanza de conocimientos social y científicamente  significativos, pertinentes a la compleja realidad sociocultural.15 El término hace referencia a la dimensión  normativa del curriculum, en tanto los diseños establecen con carácter de ley qué y cómo enseñar en los  establecimientos educativos de la provincia.16

El carácter prescriptivo marca una diferencia con el discurso de autonomía institucional en lo referente a las
decisiones curriculares, promovido durante la década de 1990, que tuvo su origen en la desresponsabilización
del Estado como garante de lo común. Esta política produjo como consecuencia una alta fragmentación de las
prácticas de enseñanza, reforzando las desigualdades en el acceso y en la apropiación de los conocimientos y, por lo  tanto, las desigualdades sociales. De esta forma, se desvirtuaron las potencialidades que podrían haber desarrollado  las instituciones educativas en cuanto a su capacidad de participación, de decisión, de mirar reflexivamente sus  propias realidades y contextos y de distribuir con justicia los conocimientos como bienes simbólicos comunes.
Por esta razón la política curricular actual de la provincia se distancia de la caracterización de los diseños como
abiertos y flexibles -tal como se definían en el Diseño Curricular de la provincia de Buenos Aires del año 1999- y  enfatiza su carácter prescriptivo en pos de garantizar la unidad del sistema educativo provincial y la igualdad
de los sujetos en su derecho a la educación.

En la apropiación de los diseños como herramientas de trabajo y en su implementación en prácticas de enseñanza  situadas, los/as docentes ponen en acto su capacidad profesional y creativa y toman decisiones; pero siempre con  la responsabilidad de que los alumnos/as a su cargo tengan acceso a los conocimientos seleccionados para todos  los niños/as, adolescentes, jóvenes, adultos/as y adultos/as mayores. Esta responsabilidad no es exclusiva de los/as  docentes. La estructura de conducción del gobierno provincial asume la responsabilidad principal de garantizar  el derecho de los alumnos/as al acceso a los conocimientos asegurando los medios y condiciones, tales como los  documentos curriculares, y confía en el/la docente, como agente estatal, capaz de concretarlo.

DISEÑOS CURRICULARES PARADIGMÁTICOS

Los diseños curriculares son paradigmáticos porque centralizan una serie de conceptos que, al articularse, entretejen  nuevos sentidos, enmarcando, direccionando y fundamentando la totalidad de la propuesta político-educativa.
Los conceptos que se desarrollan articuladamente en este marco general son: inclusión, interculturalidad,
justicia, sujeto pedagógico, enseñanza, ciudadanía, trabajo, ambiente, saberes socialmente productivos.17

DISEÑOS CURRICULARES RELACIONALES

Además, los diseños curriculares son relacionales en tres sentidos: en primer lugar, porque los conceptos  seleccionados –a los que se hizo referencia en el apartado anterior- guardan vínculos de pertinencia y  coherencia entre sí; en segundo lugar, porque los procesos de revisión, diseño y desarrollo curricular son  entendidos como procesos simultáneos que se dan en un diálogo permanente con las prácticas docentes; y
en tercer lugar, porque se adopta una concepción relacional del sujeto pedagógico, tal como se desarrolla a
continuación.

15 Si bien todos los diseños curriculares tienen un carácter prescriptivo, el alcance de la prescripción es variable, puesto  que depende del nivel de detalle y de los componentes curriculares que se incluyen. Utilizar este adjetivo para describir estos diseños en particular puede resultar tautológico, sin embargo, la decisión responde a la intención de diferenciarlos de los documentos abiertos y flexibles implementados a partir de la Ley Federal de Educación. (Cf. Terigi, Flavia, 1999).
Estas cuestiones se desarrollan también en el apartado denominado “El curriculum en la institución educativa”.
16 Estos diseños curriculares son aprobados por Resolución. Se utiliza el término ley en sentido amplio.
17 Estos conceptos paradigmáticos son compartidos por todos los niveles educativos. Cada diseño curricular  incorpora otros específicos del nivel.

 

Compartí esta página con tus compañeros y familiares
 
Ver más notas de ciclos anteriores
Ciclo 2013
Ciclo 2012
Ciclo 2011
Ciclo 2010